建構與教學 Constructivism and Teaching

第十一期 中部地區科學教育簡訊

發行:國立彰化師範大學理學院科學教育研究所 / 主編:王國華/ 第十一期

期待以行動研究為基礎的教育改革

國立彰化師範大學科學教育研究所

劉 宏 文

前言

　　行動研究是近年來在教育學界引起普遍關注的課題。不論在師資培育、教師在職進修、教師課室教學、課程發展、教學科技等領域，都有學者採行。

　　1980年之前的教育研究，大多將教學理論、教育知識，視為客觀存在的事實，由大學教師或研究機構的專業研究人員所持有，經由師資培育機構，教師研習中心等單位，傳達給職前或在職教師。期望教師能經由學科取向（academic-based）的師資培育課程，經過一段時間的學習養成之後，能增進個人教學知識及專業技能，以改進學校實務、課程設計，以及學生學習的現狀。在此種研究背景之下，教育理論成為教師學習的對象，視教師為教育理論的執行者。忽視了教師對自己專業反省及判斷實務的能力，也否定了教師作為一位反省的實踐者之意義。僅僅以外塑的教育理論標準，評量教師對教學理論的執行能力，教師的專業成長也被窄化成純熟教學技能（skilled technicians）的掌握。

　　本文擬初步討論行動研究的歷史沿革、理論背景，及舉例說明其與教育研究的關係。並期望教師，特別是中小學教師，以行動研究作為增進教學專業知能成長的起點，將教師即研究者的理念，落實到教育的實務之中。

　　行動研究的定義與應用行動研究的定義很廣，有的從研究方法定義，有的從研究對象定義（Elliott, 1981; Ebbutt,1983）。本文採用Carr及Kemmis (1986)對行動研究的定義：行動研究是行動參與者（研究者、教師、學生......），在教育或社會情境中，共同參予從事的自我反省研究，以增進下列三項教育實務的合理性與公平性；

  1. 參與者本身的教育實踐。
  2. 參與者對教育實踐的理解。
  3. 教育實務相關情境與機構的改進。

上述定義說明了教師作為研究者的立場。亦即，行動研究一方面改變了外在的教育環境，一方面則透過自我反省，調整教師本身對教育實務及理論的信念，累積教師個人漸進的改變（progressive changing），進而導致整體教育環境的變革。

因此，校園內發生的事件，小至辦公室氣氛，大至常態分班的教學問題，只要與教育有關，幾乎都能透過行動研究的方式加以改進或解決。例如某同學學習科學的意願很高，但總是考不好；小組討論時，同學的參予意願不高；某位同學上理化課總是不很專心；如何改變自己的思考習慣；為何理化某個單元，同學總是學不好；如何鼓勵同事共同討論教學問題……等等。行動研究不一定要形成某種教學理論，或者獲致某項具普遍意義的共同結論。因為影響教學情境的變因非常複雜，特定時空下有特定的問題背景，有特定的解決方案。行動研究勿寧提供教師一個反省教育環境的機會，以增進個人對教育的價值、信念等內在經驗的成長。

行動研究的歷史沿革

　　行動研究最早可溯源自1933∼45年間，美國社會學家Collier鼓勵印地安族裔與行政管理者之間的合作研究，共同制定少數族裔的公共事務。1946年，社會心理學家Lewin，鼓勵人們透過對自身的探究以增進人際關係。Lewin發展出的研究模式，後來成為Kemmis、Elliat與Ebbutt等人行動研究的理論基礎。1953年Corey發表"以行動研究增進學校實務"。隨後行動研究即逐漸被傳統的教育研究取代
，強調以研究（Research）、發展（De-velopment）與傳播（Diffusion）作為教育研究與推廣的三個步驟，這種由上而下的研究趨勢直至1970∼1980間才逐漸改觀。

　　1969年Schwab發表一篇教育論文"實踐：作為一種課程的語言"，美國教育界開始重視行動研究的議題。隨後的韓戰、麥卡錫主義、越戰的爆發，美國人開始意識到現行體制對個人及對教育系統的壓抑與控制。行動研究的方法，再次回歸到教育的實務與執行層面，使個人成為教育研究的中心。

　　同一時期在英國，由Stenhous領導的人文課程計畫（Humanities Curriculum Project），也體現出行動研究的精神。教師成為研究的共同參予者，不再只是教育理論的執行對象。研究與發展緊密聯接，期望教師能從批判的角度，有系統的反省自己的教學實務。

　　1986年Carr與Kemmis將上述起源於社會學研究的行動研究命名為"教育行動研究"（Educational Action Research）。

行動研究與傳統教育研究的關係

　　十九世紀以來，由於自然科學無與倫比的成就，以實證主義（positivism）為派典的自然科學研究方法，被認為是發現新理論與知識的最有效方法，也同時成為社會學與教育研究的主流。量的研究、實證主義、與科學方法幾乎為同義語；以可觀察的事實、可測量的變因、與可證實的命題，作為研究基礎的客觀探究。量的研究傾向於將觀察結果，化約成不連續的單元，以統計分析的數據，將各單元作比較分析，以驗證研究假設。統計分析是量的研究上一個很重要的工具。

　　量的研究雖然能將各事件間的因果關係，以統計數據加以表述，但教育研究特別重視個人與整體的相互關係，教育事件與教育情境息息相關，孤立的事件要在整體的意義上加以考量。近十多年來，以現象學（phenomenology）為理論基礎的研究 (質的研究)逐漸為教育界所注目。現象學研究個人及其生存世界的關係，個人及其生存世界為共同組成的整體。個人若脫離了與生存世界之間的互動，就是無意義的存在；同樣的，世界也因人的存在才有意義。因此現象學的研究，注重研究對象對人本身的意義。所以質的研究多以深入描述、事件詮釋、敘述情境等方式呈現研究成果，更適度表達了參予研究者自身的經驗、價值、與關懷。

　　Habermas(1971)在知識與人類興趣(Knowledge and human interests)一書中將人類認知興趣區分為三種面向，即技術的興趣、實踐的興趣、與解放的興趣。這三種認知的觀點，與量的研究、質的研究、及行動研究的派典基本上是吻合的(Roth,1995)。Habermas對技術興趣的探討，進而對量的研究派典提出批判。認為量的研究嚴格要求標準化與普遍化的結果，使得研究結果脫離了自然情境，阻礙教師按實際情況調整行動的可能性。一方面教師無法將外在的理論與教學結合；另一方面，此種"客觀研究"的本質，反應在教學系統，意味著教師必須被外在的課程所束縛。教師擁有的教學實踐，皆需服膺外來理論的指導，缺乏自主的空間。而且以學生的學習成就評估教師的專業能力，以標準化的測驗評量學生的學習。

　　Habermas再以認知在實踐的意義，探討了質的研究派典。他認為質的研究是通過實踐去理解進行中活動的主觀意義，此種研究對社會脈絡整體的理解，所關注的興趣，比化約式的分析、統計評比、隔離的經驗、及外在的描述要大的多。亦即，知識必須以內在的（emic）、或接近經驗的方式來描述。當然，由同一知識社群，以自己認可的方式，發展而出的理解，也有其問題存在。Hebermas隨即批評了此種過於依賴同一社群共同建構意義的詮釋性研究，隱含有欺瞞、扭曲知識、以及強以為是的傾向。基於技術與實踐所導致的問題，Habermas建議一種以認知解放的興趣（Emancipator interests）為理論基礎的批判性行動研究。

　　Habermas認為解放的興趣，反映出個人希望獨立於外在世界的強烈需求。只有通過反省的探究，個人才可能自環境中解放。反省的探究，必須採取研究者與研究對象合作的方式，才能建構真實化（Au-thentic），且以實踐為本質的研究，是行動與反省交互作用的呈現。因為行動本身無方向性，而反省本身也無目的性，所以行動與反省互呈辯證的關係。行動與反省的互動，說明了實踐、社會因素、及意義建構複雜的本質。

　　由以上論述可知，行動研究超越了傳統研究（量的研究與質的研究）的架構。McNiff (1995)也認為，傳統教育研究皆將教師視為研究對象或教育理論的執行對象，本質上是一種由上而下，帶有指導性的研究架構，但行動研究卻以教師本身作為研究的參與者，發展出教師本身對教育信念、個人實務、與情境相通的對教育的理解。有助於教師在研究中，在自己的教學實踐中，成為反省的實踐者與主動的改革者。
行動研究的過程與範例行動研究的過程如同行動研究的定義，有多種大同小異的說法。例如Kemmis & Elliott(1982)提出的環狀結構。Whitehead(1987)則借用中國易經的陰陽八卦圖，說明問題與答案，反省與行動間的辯證關係。這些過程架構，包含計畫、行動、觀察、反省、修訂、再計劃…等元素，呈現以下幾個共同的步驟：

  1. 確定問題：
    當一位教師對目前的教學狀況、教室環境、發生的事件、學生行為等等覺得不滿意，或與自己的教育信念不合，就是行動研究開始的契機。例如一位教師發覺在每次段考後，逐題與學生檢討試卷及檢查答案的方式，在時間上既不經濟，又不能達到預期的教學要求。因為每一位學生答題的狀況不同，需求也不一致，而且逐題講解時間上也不允許。但若採取重點題講解的方式，又擔心忽略了程度較差同學的權益；另一方面，此種由老師直接解題的方式似乎與自己平時強調學生主動求知、共同建構、相互學習的教育信念不符。因此，如何增進目前檢討試卷的方式就成為自己的關切問題。
  2. 想像解決方案：
    問題界定的愈清楚，愈可能浮現最接近真實的答案。在一個異質性如此大的常態班級裡，將學生分組後進行合作學習，已被許多研究現場教學的學者認為是一種普遍有效的教學方法。進行討論前，每位同學在段考時皆已用心做過這些題目，求解過程有相同處也有相異處，也已經具備有共同的問題背景與解題經驗；教師可以在原有分組的基礎上，不預先宣布正確答案，要求同組同學討論試卷的內容。經由彼此間相互彌補、修訂，以形成同組的共識，然後將該組的答案寫在黑板上，各組間再相互比較答案的異同。教師將檢討試卷的教學工作交由學生自行擔任，教師不再是教學的主導者而成為學習的協助者。學生本身最清楚自己的需求，在小組中更有機會發揮自己的長處，而得到較佳的學習效果。
  3. 執行解決方案：
    教師將學生依程度異質分組後，請同組同學逐題討論試卷題目，希望每位同學都要分享自己的解題經驗。教師可在黑板上設計表格，請各組將答案填入該組空格，教師再依各組答題完成時間及答對題數，對表現好的各組給予各種方式的獎勵。教師在各組完成工作後，依據黑板上所顯示的答案分佈狀況，立即知道班上同學共同的迷思概念，或者哪些部份教學內容尚須精煉(elaboration)，教師只需針對此部份進行觀念的釐清即可，而且亦可作為診斷自己教學的依據。
  4. 評量與反省並修飾行動方案：
    為了檢視解決的方案是否能與預期的目標一致，可徵詢同科教師的意見，亦可商請同事做教室觀察，交換心得。教師可深入小組暸解學生的討論情形，是否討論的過程被少數學生主導？小組討論過程是否有困難？當學生的意見相持不下時怎麼解決？學生是否為了爭取答題速度而忽略了過程？上述情形如果發生應該如何處理？與傳統的方式比較有何優缺點？自己如何看待這些優缺點？如何在新的行動方案中有更理想的表現？只有反省才能促進行動的改變，也只有在行動中才能有新的體會與反省。

　　上述例子說明作為一位教育實踐者，如何透過行動步驟，去理解自己的教育實務？如何形成自己的教育理論？如何增進自己對教育的理解？進而對教育社群有所貢獻。教師開始進行行動研究時，最好能把握以下幾個原則：

  1. 從小問題開始
  2. 詳細計畫
  3. 訂出時序表
  4. 共同參予
  5. 互通資訊
  6. 評量反省
  7. 出版發表(McNiff,J. 1995)。

　　所以，行動研究超越了傳統教育研究(量的研究與質的研究)的派典，以行動呈現出一種富於批判性、反省性、行動性的研究典範，有別於以往教育專家將教育理論區分成心理學、社會學、哲學的理論，以預設理論立場的方式，指導教學實務的進行；甚且將理論與行動割裂，教育研究成了理論的驗證與探索，脫離了教育在實踐過程中的情境。

結語

　　行動研究鼓勵教師成為研究者的研究觀點，一方面促進外在教育環境的提昇，一方面亦增進了教師個人內在的專業成長。教師作為一位研究者，或作為反省的實踐者，不再受制於傳統課程的束縛，不再只是政策的執行者。教師由研究中發展出的實務與理論，透過公開的出版與公評，發展出與情境相關的、真實的教育實踐。不僅僅只是教育品質的增進與改善而已！更意味著，將權力由學校行政當局、學區監督等教育主管機構，解放到教師與學生手中，使目前體制下欠缺教育自主權(課程、教材、教法…)的教師，透過行動研究得享更大的權力自主、自治與自由。

參考資料

Carr, W., & Kemmis, S. (1986).Becoming critical: Education, and action research, Falmer Press.

Corey, S. (1953) Action research to improve school practices, N.Y.: Columbia University.

Elliot, J., (1981). Action research; framework for self evaluation in school. TIQL working paper No.1, memo, Cambridge Institute of education.

Ebbutt, D.(1983) Educational action research: Some general concerns and specific quibbles, mimeo, Cambridge Institute of Education.

Habermas,J. (1971). Knowledge and human interests, Boston,MA,Beacon Press.

McNiff, J. (1995). Action research: principles and practices, Routledge press.

Roth, W.-M. (1995). Authentic school science, knowing and learning in open-inquiry science laboratories, Kluwer Academic Publishers.

Schwb, J. J. (1969). The practical: A language for curriculum' School Review.

Stenhous, L. (1976). Using research means doing research" In H. Dahl et al. (eds), Spotlight on educational research, Olso, University Press.

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