建構與教學 Constructivism and Teaching
第四期 中部地區科學教育簡訊
發行:國立彰化師範大學科學教育研究所 科學教育中心 生物學系/ 主編:黃世傑 第四期
傳統教學有何不妥？
張靜嚳 國立彰化師範大學科學教育研究所
前言
傳統教學若是一無是處，早就被淘汰了, 不可能會流傳於古今中外這麼久。傳統教學也非毫無缺失，否則不會讓很多教師和很多學生感到挫折和無助。當然，更不會被批評為「僵化」或比喻成「填鴨」。究竟傳統教學有何不妥？乃是本文要探究的主題。
對不同的人，「傳統教學」或許會有不同的含意。為避免「雞同鴨講」，在進入主題之前，有必要先界定一下本文所謂的傳統教學是什麼？再談它的優點，缺點，後遺症及其影響；並由此來看傳統教學不妥之處。最後，再深究傳統教學「病源」與「病根」之所在。
何謂傳統教學
本文所謂的傳統教學是指，傳統上，教師講解和學生聽講與練習的教學。它的主要活動是教師依教學進度，把課本內容依序講解給全班學生聽；學生則經由上課專心聽講或練習，以及課後的溫習來熟練課本與教師所講授的知識內容。必要時，教師會補充許多教材或經由考試增加許多練習的機會。
優點
傳統教學有四大優點：(一)簡單方便。教師只要依進度把教材講解清楚就行了;(二)經濟快速。可以大班上課，且一節課可以講解很多的內容與技巧；(三)省時省事。直接講解結果可以省掉學生摸索的時間，甚至省掉實驗或操作等麻煩之事；(四)可以應付考試。只要針對考題類型加上大量反覆練習，對任何考試均有一定的效果，特別是，對需要記憶事實或熟練技巧的考題尤其有效。
缺點
傳統教學也有四大缺點;(一)效率低。教師常常要講解很多次，學生要練習很多遍才有點效果；(二)效期短。傳統教學效果往往非常短暫，辛苦教會學會的東西很快又消逝無蹤；(三)特定性，或範圍小與層次低。傳統教學適用的範圍很有限。在對象上，較適合前段學生或程度高且意願強的學生；在內容上，較適合低層次內容的學習，例如，國小認字和數數等一些比較具體或僅靠記憶和練習就可以學習的教材；(四)非人性化。傳統教學看待學生如白紙，空瓶，或鴨子在「填」，或如實驗室裡的鴿子，小白鼠或狗在「訓練」。這種教學是非人性化的，它忽視學生具有獨立的人格和持有個人獨特的經驗和知識。
在傳統教學的教室裡，教師是權威，學生只是無知的個體。因此，教學「關心的」是教學進度，教了多少，不是學生了解多少或懂了多少；「在意的」是結果是否正確，而不是結果怎麼來或是什麼意思；「要求的」是「聽話」和安靜，不是「意義」和「思考」。總之，傳統教學是以教師為中心，學生只是「聽從」的「動物」，或「待填」的「器物」而已。
後遺症與副產品
傳統教學非人性化的本質，其後遺症多且可怕。伴隨著前述三項缺點，傳統教學採用「行為主義」的理念，並衍生出許多把學生當「禽」在「填」，或把學生當「獸」在「馴」的教學策略。結果校園產生許多怪異且不可思議的現象。首先，學生被分級，前段的施於嚴格的「填鴨」和考試「訓練」。結果很多班級愈來愈像「馬戲團」，專門表演考試特技。後段的「放牛」，結果很多班級愈來愈像「動物園」，專門表演野生動物的求生本能。「填鴨」企業化造就台灣生意興隆的補習業和參考書業。「馴獸」的精緻手藝是「愛心棒」
(教師手中的棒棍，打他是因為愛他)
和「分數打法」 (少幾分，打幾下，公平又精確) 。在行為主義練習律的影響下，學校形成以「多」取勝的文化。例如，作業多，考試多，材料多。於數年前台大楊維哲教授名之為中學「三多」。筆者認為傳統教學也有「二多」的副產品：近視多
(肉眼的和心靈的) 和暴力多 (肉體的和精神的) 。
影響
傳統教學以「行為主義」的理論來引導教師的教學。「行為主義」是心理學家在實驗室裡研究鴿子、白鼠、狗等禽獸的行為所得的理論。很諷刺的是，教學在「行為主義」的引導之下，我們教育出來的學生其行為也愈來愈像實驗室裡的鴿子、白鼠、狗等禽獸的行為。君不見，愈來愈多的學生沈溺於感官刺激，愈來愈多的學生其行為往往是受制於本能，胃口，習慣和衝動；不是受制於理性與智慧。我們的學生普遍愈來愈不喜歡學習，也愈來愈不會思考。前段學生學會善於做正確的考試反應。後段學生學會善於反抗或放棄學習，他們上學受教不久，很快就領悟到「學習無助論」，再努力也沒有希望，就像實驗室裡的那條狗學會受電擊時再也不跳柵欄一樣。
二十年前「行為主義」早就隨那條無助的狗死了。夠悲哀的是，自喻為萬物之靈的人類並沒有從那條「心死」的狗身上學到應有的啟示。到如今「行為主義」依舊變本加厲的在校園裡肆虐和蹂躪我們未來國家社會的主人。北一女資優生的自殺居仁優秀學生的跳樓似乎也喚不醒我們對傳統教學的執迷，動不了我們對行為主義的獨鍾，退不下我們對成績不當追求的狂熱，似乎也喚不回我們原有寶貴的教育良知。我們已經非常習慣把一切的過錯和責任無奈的歸予永遠負不起責任的「升學」和「環境」。傳統非人性化的教學容易造成師生關係緊張。校園暴力不斷。最後，這些被「非人性化」的學生進入社會。今日社會的許多脫序現象很難說與傳統「非人性化」的教學無關。
前述傳統教學的四項優點，簡單方便，經濟快速，省時省事和應付考試，均在方便教師教學，無一是在方便學生學習。這些優點在教育的本質上顯然意義不大，因為教育最終的目的，於私在發展個人的潛能，發揮人性或良知；於公在為國家社會造就高品質有用的公民，創造更文明的社會或更有「人」性的生活環境。試問上述的四項優點那一項能保證符合教育最終的目標之一。
至於，前述的四項缺點，效率低，效期短，特定性和非人性，更暴露出，傳統教學不但在大量的浪費國家最寶貴的人力資源
(例如，後段生未受教，資優變笨，教師學生做虛工)
，更在有系統的製造和播種社會不安和脫序的種子（例如，學生飽受傳統「填鴨」，「馴獸」，「放牛」教學的折磨與傷害）。傳統教學對學生的負面影響恰如工業對我們環境的負面作用一樣。工業蹂躪和污染我們的環境，傳統教學也在蹂躪和污染未來國家主人翁的身心。
四不妥
綜合上述傳統教學的優點，缺點，後遺症及其影響，筆者覺得傳統教學至少有「四不妥」：(一)不精緻。傳統教學效率低，效期短，而且只是把過去勉強適合於精英學生和具體或較低層次內容學習的教學，隨意拿來使用在幾乎所有的學生和幾乎所有學科內容的教學上，在在顯示出傳統教學不夠精微細緻和周密；(二)不划算。傳統教學低效率又非人性化，傷害又浪費，不划算。它讓很多學生的身心飽受許多沒有必要的創傷與痛苦，並造成國家人力與資源的大量浪費；(三)不必要也不應該。目前已經知道有不少比傳統更好的方法，例如，媒體教學，合作學習，問題中心教學或雙環教學模式。我們沒有必要也不應該再讓傳統教學，如過去和現在這般，毫無限制的在校園裡被任意濫用，而讓我們的學生如過去的女人「纏足」那般，受許多沒有必要的苦與罪；(四)不具前瞻性。傳統教學不符合國家社會未來的需要和利益。未來是高科技的資訊社會，每個人都需要有更多更好的科學素養。而且需要高階思考能力的工作需求愈來愈多；需要低階思考能力的工作正在快速減少或消失。目前傳統教學擅長的是教出低階能力高成就和高階能力低成就的學生已經不合未來人力市場的需求。
「病源」：溝通不良
由上述不妥之處可以想像，傳統教學似乎已經走到窮途末路非改不可了。然而，問題出在那裡呢？治病得治本，治本得先知「病源」。這好比整治河川必先找出污染源，否則無法根治。同樣的道理，教改也得先找到教育的「病源」，否則難於根治。不能把握「病源」的改革，是隨意的；隨意的改革常常是充滿痛苦和挫折，若有效果也只是運氣好而已。碰運氣的改革，對今天如此錯綜複雜的教育問題，成功的機會十分渺茫。
根據上述的綜合與分析，筆者以為傳統教學的「病源」是「溝通不良」。因為如果教師每次講解都能有效的把知識傳輸給學生，就不會衍生出那麼多傳統教學「纏足」(或，「填鴨」和「馴獸」)
的功夫來。自然也就不會有那麼多的教育「怪病」和可怕後遺症出來。因此，目前的教學問題，事實上，可能是因為教師未能把知識有效的傳輸給學生，才會出現「纏足」式的教學。之後，「纏足」功夫才導致目前教學上的許多疑難雜症。所以，先有「溝通不良」，才有「纏足」教學；有了「纏足」式的教學才有「纏足」教育之「病」。然而，「鬆綁」不足以去台灣教育之「病」。因為教學「溝通不良」之弊不除，「鬆綁」永無希望之日。
病源深處：錯誤的假設
然而，溝通不良的原因何在？過去，我們把它歸因於學生程度，故需要能力分班；歸因於學生不知用功，故需要考試和體罰；歸因於學生練習不夠，故需要補習和「三多」；或歸因於教師講解不夠清楚或學生未注意聽，所以教師需要一再講解。所以，學生程度與用功程度以及教師講解詳細程度，也非構成「溝通不良」的主因。筆者最近對建構主義再次深入探討，結果發現傳統教學溝通不良更深層的源頭是出在傳統教學的三個基本假設：
(一)學生如「白紙」，是在被動吸收知識； (所以，學生需要老師教才會)
(二)知識是客觀存在，如在書本之中，是絕對固定不變的真理； (所以，學習的目的在熟記這些真理)
(三)知識的意義存在於書本文字或教師語言之中，與人 (寫書的著者或講解的教師) 無關。 (所以，學生上課要「安靜」「聆聽」，不可講話，以便「接收」教師所傳輸的知識)
或許會有教師不覺得有這三個假設的存在，但仔細想想我們為何會採用教師講解為主的方式教學，例如，教師為何會講解函數，電流，或減數分裂給學生聽呢？除了習以為常之外，還有很多部分是教師不知不覺中相信了上述這三個假設。所以，當我們採用傳統教學時，我們是或多或少，有意識或無意識的把這三個假設當真了。但是如果這三個假設不是真的呢？如果有另外三個與上述假設全然相反的假設，而且又能比傳統假設更有效的引導教學，則似乎我們沒有足夠的理由說以往如此以後也須如此。根據現代建構主義的觀點，其實，傳統的三項假設應該倒過來寫，即：
(一)學生不是如「白紙」被動接受知識，而是如「畫家」在主動建構知識； (所以，教學是在引導學生建構知識，不是傳輸知識給學生)
(二)知識不是客觀存在的真理，而是主觀存在於個人腦中，是會錯的人造理論；認知是在組織更能適應的經驗世界，不是在發現本體的現實；(所以，學習的目的是在「有意義」和「講道理」，不是在記背無意義的符號)
(三)文字或語言只是符號，沒有意義，它們的意義是言者或聽者賦予的，即，符號本身是「有形無質」的。所以，知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構，不是獨立存在於符號之中。 (因此，學生上課不應只是安靜聆聽；而是需要與老師和同學「對談」來共構知識)
上述三項新的假設如果是真的，則傳統教學所認為的把知識傳輸給學生，不但是非常的困難，而且是不可能的事情。傳統教學以為講解可以傳輸知識，說穿了只是一種幻覺罷了。至此，傳統教學為何會「溝通不良」已不言而喻。所以，筆者認為教育之「病」在傳統教學，傳統教學之「病」在「溝通不良」，「溝通不良」之病在錯誤的假設。由此，教改之道之一是要採用比較有效的新假設或新理論
(即，後三個假設或建構主義)
，以取代比較無效的舊假設或舊理論 (即，前三個假設或絕對主義)
來引導教學或許才是比較正確的方向。
結語
上述這些假設其實已經涉及到教學的根本的問題：「知識是什麼？」和「學習是什麼？」當然，兩千多年來人類早已發展出各色各樣五花八門的無數理論來回答這兩個問題。基本上，這是屬於哲學和心理學的領域。過去，傳統教學是相信知識是「絕對主義」和學習是「行為主義」的信仰系統。此一系統在工業社會曾取得絕對優勢。然而，隨著社會資訊化的變遷此一優勢已面臨前所未有的挑戰，如今已在快速轉弱中。
另一方面，一向處於傳統弱勢的建構主義於七０年代之後捲土重來。傳統建構主義不斷的受到許多新思潮滋潤和衝擊的影響，現代的建構主義已經演變成為一個十分龐大複雜精緻且呈現有很多不同的分支的理論。這些理論的發展其實都有其社會與時代背景上的需要。21世紀是一資訊的社會，知識在急速的增加和變動。傳統教學的本質不合乎未來時代和社會的需要。所以，今天的教學改進或教育改革，已經不是在同一個信仰系統上做方法或技術層面上做改進而已，而是必須從原有的信仰系統切換到另一個很不一樣甚至相反的信仰系統。改變教學信仰猶如改變宗教信仰一樣，不容易，很痛苦，且需要較長的時間來適應和成長。但是，這恰似國家或社會的民主化一樣，是條不歸路。教學建構化也是我們教改的不歸路。
